感谢您关注“永大英语”！指向读后语言输出的英语阅读教学实践

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指向读后语言输出的英语阅读教学实践——以Green 为例

孙 俊

摘要：英语语篇阅读教学是提升学生学科素养的主要载体。阅读教学已经受到广大师生的重视与关注，但在具体语篇解读中，老师们更关注的是学生阅读理解能力的培养与训练，对语言知识的处理显得较为呆板、粗糙，缺少语境状态下的语用训练，对语言知识教学课堂的建构缺少设计，对语言知识的理解较为缺失。本文试图从基于读后输出为指向的阅读课第二课时的设计所应关注的几个方面做解读，即再现文本结构，理清信息内在联系；引出文内语知，明晰语知基本内涵；揉合文内语知，内化语言表意功能；依托主题语境，扩充文外关联词汇；链接关联主题，促发思维深层互动；创设虚拟情境，实现文本再构输出。

关键词：文本结构；表意功能；主题语境；思维互动；文本输出

一、引言

英语阅读教学是英语教学的重要组成部分，它可以全面地训练学生的听、说、读、写等综合技能，在学生综合素养提升上起着非常大的作用。英语阅读教学已经引起英语老师的重视，老师在训练学生阅读技能，提升良好的阅读思维品质方面投入了极大的精力，学生的整体阅读能力较过去有了大幅提高。在日常教学中，老师常利用两课时的时间对阅读语篇进行处理。第一课时主要是基于学生阅读理解能力提升的语篇解读，第二课时是基于语篇内语言知识学习的教学。《义务教育英语课程标准》（2011年版）指出，语言知识是语言运用能力的重要组成部分，是发展语言技能的重要基础（教育部，2012）。语言知识分级标准的五级目标对词汇、语法教学分别提出了明确要求。然而对于第二课时的语言知识处理，老师常以讲授为主，学生被动地听、记笔记，缺少对语言知识的深度运用训练。因此，课堂气氛就显得沉闷，缺少挑战，效果欠佳，难以达成五级目标要求。那么如何使阅读课的第二课时教学更具立体感、更高效、更能提升学生的语用能力呢？下面就以译林出版社《英语》八年级下册第八单元部分的课文Green 为例，谈谈指向读后语言输出的英语阅读教学实践。

二、读后语言输出的内涵及路径

在英语教学中，教师要围绕英语核心素养的四个维度开展英语教学，即学生通过英语学习要在语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等方面有所发展。在核心素养体系中，语言能力是基础能力。学生的语言能力主要体现在听、说、读、写四方面，它们是英语学习者必备的技能。其中，听和读是语言输入，说和写是语言输出。输出活动的成功与否是对输入效果的有效检验。语言输出分为口头输出与文本输出。在英语阅读教学读后环节，尤其是第二课时的阅读教学设计中，教师可根据学生的认知能力，设计口头输出或文本输出。输出的内容可以是阅读文本的概要、评论、续写、仿写等。语言输出的路径要遵循循序渐进原则，即要以“支架”理念为支撑，为学生的语言输出搭建各种支架，以求达到水到渠成之效果。具体讲，可以从以下路径搭建基于语言输出为目标的支架，即文本结构支架、信息支架、语知支架、表意支架、词汇支架、语境支架、思维支架等。通过一步步地搭建支架，关注学生语言输出前的过程设计，最终提升学生的语言输出能力。

三、教材分析及教学目标

本课是第八单元的语篇阅读材料，本单元的话题为A green world。本课课题切合单元话题，内容选自在世界环境日写的博客，是一篇博文。主要介绍了瑞士人及政府为保护瑞士环境所采取的措施，并号召人们为保护环境做贡献。文中涉及的重要语言知识点包括：①The voice（一般现在时、一般将来时、含情态动词的被动语态）；②Some words, set and (, allow, , fine, , on, run out, make a , some......, if...)。学生通过对本课第二课时的学习要达成以下目标：即By the end of the class , will be able to: ① know the and of words, set and the voice; ② use what we’ve to talk about how to the in .

四、指向读后语言输出的英语阅读教学实践

（一）再现文本结构 理清信息内在联系

语篇结构是语言知识的重要组成部分。通过对文本结构的分析与提炼，有益于学生建立大语篇观，更有谋篇布局的全局观。结构是框架，内在信息是支撑，是充实结构的重要元素。通过再现文本结构，唤醒学生对文本的记忆，激活文本内在信息，并建立起信息间的内在联系，使学生既见“森林”，又见“树木”。所以，在本课第二课时的热身（-up）环节，笔者进行了如下设计：

首先，根据文本信息抛出问题：How many ways do the in use to make their green to the ? 同时呈现思维导图，学生经思考后给出答案：, Make laws, Use new .接着，教师对三个途径继续进行发问，引出各途径内在的主要支撑信息（ ）。如对部分可以这样追问：①What can be ? ②How are they ? Can you give some ?

通过第一课时的学习，学生不难回答这些问题。但通过思考，及对思维导图的构建，使学生对文本段落结构及各结构间的信息元素有了更直观、清晰的认识，内在信息之间的关系便一目了然。思维导图的构建为学生后续新文本的输出起了示范作用，即让学生感悟如何建立文本的结构支架和起支撑作用的信息支架。

（二）引出文内语知 明晰语知基本内涵

语知即语言知识。语言知识涵盖词法、固定短语、固定搭配、谓语动词、非谓语动词、固定句式、各种从句等，也包括语音知识、语篇知识。语言知识是学生学好英语的基石，没有好的语言知识基础，就像没有良好根基的楼房一样，会随时轰然倒塌、摇摇欲坠。常态课的语知教学常常是教师主宰的课堂，教师有序罗列文本的语言知识，口若悬河式的讲解、板书，学生被动接受，埋头笔记，主动参与少感谢您关注“永大英语”！指向读后语言输出的英语阅读教学实践 ，对文本中出现的新语知主动觉悟不够。现在的课堂强调学生的主体性与参与性。要在培养学生自主发现语言新现象、识别语知特征、总结归纳的能力上下功夫，同时也要培养学生利用工具书自主学习、领悟语言知识的能力。如以本课的被动语态为例。

教师通过提问的方式将本课出现的部分有代表性的被动语态句子引出来，让学生观察句子谓语动词下划线部分的特征。问题为：① Do you still what the in do with like glass, ? What about and shoes? ② What will if we drop in a place? 引出的句子为：● like glass, and paper are into . ●Some of the are sold in shops. ●Even old and shoes can be . ●If we drop in a place, we will be fined by the . 学生很快就能发现be动词及过去分词，并总结出“be + 过去分词”这一被动语态结构。接着，再从时态的角度启发学生，让学生归纳各种时态及含情态动词的被动语态结构。于是学生便能归纳出如下结构：

这种通过学生自己发现、归纳、感悟语言知识内涵的方法，利于学生自主学习能力的培养，杜绝了死记硬背、知其然而不知其所以然的学习状态。英语学科素养所强调的学习能力，也就是个体学习者所具备的自主学习、合作学习等终身学习的能力。通过课堂上教师改变传统的教学方法，多给学生思考的机会，让学生自主追寻、体验知识的来源及形成过程，感悟知识的内涵，教师则扮演好点拨、启发、启智的“懒”教师角色。这是一种探究求知式体验教学设计，在此教学中，学生自觉主动地发现、探究、理解、运用知识，自觉学习，学会学习，变“跟我学”为“我会学”（刘海涛、王林发，2017）。相信经过这样的长期训练，学生一定会具备自主思考、判断、推理、总结、归纳等能力。

（三）揉合文内语言知识 内化语言表意功能

语言知识只有在一定的语境中才有它鲜活的含义，也才能最终实现其表意功能。学生也只有经过一定量的有效训练，才能内化语言知识。老师在日常语知教学时，能及时地进行语知训练，即所谓的“讲练结合”、“边讲边练”。但从训练所呈现的题目看，形式较单一，单句训练比较多，缺少上下文的语境，或语境不够丰富。同时语知的揉合性不够，即未将文本内语知集中整合在同一语境中进行训练，如在新文本中进行语知训练。以本课语知为例。本课除了被动语态之外，也出现了生词、新的固定短语等。可以进行如下设计：

用方框内所给的词或短语的适当形式完成短文（方框中有一选项为多余选项）

Dear ,

As you have known, is a which has done a lot to the __1__.

In , even young have at to know the of __2__ into . The even __3__. If __4__ a tree, he must plant one or he __5__. No one __6__ to break the laws.

has rich , there use it . Only in this way, from the sun, water and wind will never __7__. What’s more, new types of cost .

Our is also a city. We can learn from and our way to make . We can ride bikes of __8__ air .

We __9__ to live. If of the whole city make , we can to our !

(答案为：1. 2. 3. makes laws 4. cuts down 5. will be 6. is 7. run out 8. to 9. on 10. make a )

在语言知识的语境化训练中，语篇是非常好的载体。语篇的上下文逻辑关系紧密，有利于学生的综合思维训练。将文本的新语知进行整合，揉合在同一语篇中进行练习，学生不仅要读懂单句，关注语知本身的结构变化，更要关注整个语篇，要有大局观。语言知识的学习要关注在不同语境中的运用，同时也要关注不同方式的运用，做到笔头、口头、听力相结合，以不同的形式刺激学生的大脑，运用越频繁，学生对语知的掌握就越牢固，这样才能达到语言表意功能的内化。

（四）依托主题语境 扩充文外关联词汇

主题为语言学习提供主题范围或主题语境。本课的主题语境为人与自然。人与自然涉及“自然生态”、“环境保护”、“灾害防范”、“宇宙探索”等。学生通过语篇学习不仅要提升阅读素养、感悟新语知，还要通过阅读扩充词汇量（教育部，2018）。随着学生阅读进程的不断深入，许多学生就有所体会，词汇量的欠缺是困扰学生阅读理解的因素之一。所以，在语篇教学中，教师要有机地依托课本主题语境，扩充与课本主题关联的词汇，扩大学生的内在词库。

主题语境词汇的扩充不能唐突地硬灌输给学生，教师要通过与学生的对话交流、互动自然地呈现给学生，即在语用中潜移默化地被学生接纳英语互相学习，补充词汇的量要依据学生的学情决定。词汇扩充应该作为阅读课第二课时的任务之一。在扩充学生的词汇时，教师要加强备课，选择那些在生活、阅读材料中常出现的高频词汇。对于新补充的词汇，记忆环节不可少。有意识地复现所学词汇是词汇教学的重要环节，但是光“见”不练是低效的，教师应根据教学内容、学习者特点及自身经验，对词汇进行不同处理（陈则航，2016）。教师要有计划地对补充词汇进行检查，检查的方式要以考查运用为主，即在语境运用中检查学生对补充词汇的掌握情况。

（五）链接关联主题 促发思维深层互动

在英语阅读课第二课时教学中，教师在关注语言知识运用的同时，也要关注文本信息的运用。要运用文本信息引出文本外相关的主题信息，通过这种基于同一主题信息的链接，激活学生大脑中的图式，促发学生思考现实主题，从而达到运用文本已知信息解决现实问题及运用阅读信息做事的目的。在文本信息与现实生活信息互动的过程中，学生通过运用对比、归纳、想象、批判等思维方式，加深对现实主题的理解，拓宽思路，为后续文本大容量的输出奠定基础。以本课文本信息为例，笔者首先设计问题与学生进行自由交谈式的互动，接着组织学生进行生生间的互动以讨论先前问题英语互相学习，引发学生深度思考。问题设计如下：

: ① What did you do with your old likes books, , bikes and ? ② What did you do to save and ? ③ Do you like the of ? Why or why not? ④ What do you want to offer to the local ? ⑤ What did the local do to make ? And what’s your ?

通过关联主题的话题引入，让学生关注身边的事物，引发学生思考。这种与生活密切相关的思维互动，不仅开拓了学生思维的广度与深度、提升了思维品质，也渗透了情感、态度和价值观，同时也无形中对学生进行了一次思想的洗礼，使学生的思想更具人文性，也实现了英语作为一门语言的工具性与人文性的统一。因此，教师应努力创设多维互动交际情景，让学生交流、分享、运用已有的语篇图式，对信息作各种合理的处理和加工，并运用所学的语言知识，通过真实的交流，表达自己的思想，从而实现语言的创作（黄庆生，2009）。

（六）创设虚拟情境 实现文本再构输出

再构的新文本输出是语篇学习的落脚点，不但体现了学生对语篇理解层面的认知，而且体现了学生对语言及信息加工层面的能力，是语用输出的极好载体。在前面环节搭建了结构支架、语知支架、词汇支架、信息支架及思维支架后，本着学以致用的原则，创设虚拟语境，由学生根据语境要求，初步完成一篇习作。只有基于生活的英语写作，才能让学生感受到写作的魅力，如给外国朋友发E-mail，向英文报刊投稿，课前三分钟的英语演讲，平时或周末的“英语角”活动，学校以及班级举办的英语画刊展示等等（杨云、史惠中，2017）。基于此，作如下设计：

China March（中国扬州烟花三月国际经贸旅游节）is . Many will be to . In order to show the best to and more to , local is to make a to a green city. write an “—a place to live” to call on more and to take part in this . In the , be .

语篇阅读教学环节的文本输出仅仅是学生学习成果的初步展示，对于再构的新文本质量，教师暂不必深度挖掘，学生只要有话可写，有思想可写，能基本运用所学语言表达思路即可。在这一环节要保护学生创作的积极性，要以能打开学生的思想阀门为出发点，鼓励学生运用语言。学生完成文本后，可以由学生在小组内互相交流、汇报，再由小组推荐同学在全班展示、汇报。课内完成的文本只是初稿，教师要在文本结构、段落主题句、段内支撑句、语言规范性、新学语言知识的运用等层面给学生课后修改文本提出导向建议。

五、结语

中学英语阅读课第二课时教学主要是基于语言知识学习、语境运用、思维发展及文本再构输出的教学，也是基于认知体验的阅读教学。在阅读教学中，学生的阅读理解能力提升与语言知识能力运用训练同等重要，不可偏颇，尤其在英语学习基础阶段，语言知识的学习更显重要。在英语核心素养体系中，语言知识是构成语言能力的重要基础。在语言知识教学中，教师要关注学生的主体性，通过学生自主发现、归纳、讨论等方式提升学生感悟语言知识的能力，及对新知识的敏感度。语境中语言表意功能的实现是知识运用的重要途径，切不可功利性的在无语境状态下机械训练学生对语言知识掌握的熟练度。语言知识只有在语境中才更具灵动性。创设了语境，就有了思考，有了思考，即拓展了思维。所以，在进行英语阅读课读后环节的教学实践时，教师要为学生搭建文本结构支架、语言知识内涵支架、主题词汇支架、思维互动支架、情景支架等，这样学生的读后文本输出便会自然、饱满，学生也会感觉读后有收获，能力有提升。以读后语言输出为指向的英语阅读教学感谢您关注“永大英语”！指向读后语言输出的英语阅读教学实践 ，应该引起广大老师的关注。老师自身要改变观念，要改变语言知识教学课堂的呆板状态，要提升学生的语用能力及语言知识学习的效益英语互相学习，要将如何实现学生的语言输出作为读后的主要教学目标。

注：本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题《基于认知体验的初中英语教学策略研究》阶段成果。课题编号：E-c/2018/06。

参考文献

［1］ 陈则航. 英语阅读教学与研究［M］. 北京：外语教学与研究出版社, 2016.

［2］ 黄庆生. 语篇教学在高中英语阅读教学中的运用［J］. 中学外语教与学, 2009（10）.

［3］ 教育部. 义务教育英语课程标准（2011年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社, 2012.

［4］ 教育部. 普通高中英语课程标准（2017年版）［S］. 北京：人民教育出版社, 2018.

［5］ 刘海涛，王林发. 体验教学的策略与方法［M］. 福建：福建教育出版社, 2017.

［6］ 杨云, 史惠中. “以写促学”与学生英语综合运用能力培养［J］. 中学外语教与学, 2017（27）.

The of at the after ——A Case Study of Green

Sun Jun

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（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2020年第4期）